——以金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)群課程建設(shè)為例

落實(shí)“職教20條”，“研制科學(xué)規(guī)范、國際可借鑒的人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)”“探索教師分工協(xié)作的模塊化教學(xué)模式，深化教材與教法改革”是實(shí)施“雙高”計(jì)劃高水平專業(yè)群建設(shè)的核心任務(wù)。學(xué)前教育專業(yè)群作為金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院“雙高”建設(shè)的高水平專業(yè)群，由學(xué)前教育、小學(xué)教育、早期教育、美術(shù)教育4個教育類專業(yè)組成?；诮M群邏輯，專業(yè)群初步形成了以“專業(yè)群體系、綜合化課程、模塊化教學(xué)”為特色的課程建設(shè)與教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)。

專業(yè)群課程體系重構(gòu)：

底層共享、中層互融、頂層互選

一是在通識課與專業(yè)群平臺課上下功夫，專業(yè)間互通落實(shí)“底層共享”。

一方面，根據(jù)群內(nèi)專業(yè)共同的通識素養(yǎng)需求，設(shè)置思想政治類、體育健康類、職業(yè)職場類、跨文化交流類、科技工程類、人文藝術(shù)類六大模塊通識課程體系，在堅(jiān)定理想信念、厚植愛國情懷、加強(qiáng)師德養(yǎng)成等方面下功夫。另一方面，梳理群內(nèi)各專業(yè)共同的核心素養(yǎng)，開設(shè)“教師口語”“教師職業(yè)道德與政策法規(guī)”“現(xiàn)代教育技術(shù)”等課程為專業(yè)群平臺課。

二是基于關(guān)鍵職業(yè)能力與課程對應(yīng)關(guān)系，專業(yè)課之間形成“中層互融”。

群內(nèi)不同專業(yè)對應(yīng)的崗位職業(yè)能力互有重疊，如早教與學(xué)前專業(yè)對應(yīng)的幼兒教育與游戲活動的組織實(shí)施能力，美術(shù)教育與小學(xué)教育專業(yè)對應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力、班級管理能力等，諸如此類能力需求的兩兩相關(guān)，群內(nèi)專業(yè)課課程間產(chǎn)生了互融效應(yīng)。

三是面向課證融通設(shè)置選修拓展模塊課，不同專業(yè)間實(shí)現(xiàn)“頂層互選”。

專業(yè)群設(shè)置了以課證融通為主要特征的4個不同拓展模塊課，分別是對接“幼兒照護(hù)”等相關(guān)職業(yè)技能等級證書的“X證書模塊課程”，對接幼兒教師、小學(xué)教師資格考試的“綜合訓(xùn)練1”“綜合訓(xùn)練2”，以及面向教師職業(yè)素養(yǎng)拓展的“綜合素質(zhì)”，群內(nèi)每名專業(yè)學(xué)生以模塊為單位選修，有效拓寬其職業(yè)能力發(fā)展空間。

專業(yè)課程綜合化建設(shè)：

標(biāo)對崗、分層分類、循序漸進(jìn)

專業(yè)課過于學(xué)科化、課程內(nèi)容重復(fù)是長期困擾教育類專業(yè)的問題。對此，專業(yè)群探索以崗位任務(wù)勝任與職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的“課程綜合化改革”。對標(biāo)對崗重構(gòu)課程內(nèi)容，分層分類結(jié)構(gòu)課程綜合化層級，循序漸進(jìn)按照可操作性分專業(yè)、分類別推進(jìn)實(shí)施。

以學(xué)前教育專業(yè)為例，對接《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等標(biāo)準(zhǔn)和最新幼兒園教師崗位需求3個方面，將專業(yè)課程分為“教育學(xué)心理學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課”“幼兒園教師技能類專業(yè)課”“幼兒園教育活動類專業(yè)課”3類，采用“以保教案例內(nèi)化專業(yè)知識為主線”“以關(guān)鍵素養(yǎng)與專業(yè)能力習(xí)得為主線”“以核心崗位任務(wù)勝任為主線”區(qū)分3個不同綜合化程度層級，開展課程內(nèi)容重構(gòu)。

第一，“教育學(xué)心理學(xué)類專業(yè)基礎(chǔ)課”尊重學(xué)科邏輯，充分將知識點(diǎn)與保教一線案例問題結(jié)合，學(xué)習(xí)預(yù)期從“記得牢”向“用得出”轉(zhuǎn)變。

第二，對于聲樂、鋼琴等“幼兒園教師技能類專業(yè)課”，緊緊圍繞幼兒園教師崗位需要，避免唯技能水平論和藝術(shù)專業(yè)化。

第三，以“3—6歲兒童發(fā)展關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”和“幼兒園教師關(guān)鍵崗位任務(wù)”為抓手重構(gòu)“幼兒園教育活動類專業(yè)課”，將分五大領(lǐng)域的幼兒園教育活動設(shè)計(jì)課程重構(gòu)為“主題活動設(shè)計(jì)與實(shí)施”“區(qū)域活動設(shè)計(jì)與實(shí)施”等綜合化適崗課程。

課程模塊化教學(xué)實(shí)施：

模塊內(nèi)容、教法創(chuàng)新、教材跟進(jìn)

“創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)協(xié)作的模塊化教學(xué)模式”是對新時代職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)提出的建設(shè)任務(wù)，學(xué)前教育專業(yè)群的課程與教學(xué)改革從3個方面對此進(jìn)行理解和落實(shí)。

一是系統(tǒng)建構(gòu)專業(yè)課程的教學(xué)模塊。

模塊化教學(xué)的落實(shí)首先是教學(xué)內(nèi)容的模塊化。專業(yè)課和拓展模塊課被分成了若干課程模塊，即“大模塊”，對接一大類崗位任務(wù)或職業(yè)素養(yǎng)，如“幼兒園教育活動組織與實(shí)施”；每一門課程本身也是一個教學(xué)內(nèi)容模塊，即“中模塊”，對應(yīng)具體的崗位任務(wù)或某一具體方面職業(yè)素養(yǎng)，如“幼兒保育與生活教育”；每門課程中按照內(nèi)容特性細(xì)分為若干教學(xué)單位，即“小模塊”，例如“學(xué)前兒童游戲”中的“角色游戲組織與指導(dǎo)”。對接崗位的教學(xué)內(nèi)容模塊化為模塊化教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

二是內(nèi)外協(xié)同合理分工的教法創(chuàng)新。

基于課程綜合化改革的教學(xué)實(shí)施要求，教師協(xié)同分工可表現(xiàn)為“專兼職教師的模塊化分工”“課程組內(nèi)的模塊化分工”“課程組間的模塊化分工”“獨(dú)立教學(xué)、協(xié)同教研”4種不同實(shí)施路徑。同時在新技術(shù)背景下，專業(yè)群積極開展基于“活學(xué)習(xí)”的模塊化教學(xué)創(chuàng)新研究與實(shí)踐。其一，堅(jiān)持實(shí)施歷經(jīng)十余年實(shí)踐檢驗(yàn)的“走園”“走?！睂?shí)踐教學(xué)，在專業(yè)集群背景下融入新課程體系，堅(jiān)持落實(shí)和創(chuàng)新基于保教一線的“工作場”學(xué)習(xí)。其二，組織學(xué)生在實(shí)習(xí)實(shí)踐中進(jìn)行細(xì)致的現(xiàn)象觀察、形成問題意識，通過課堂講授與實(shí)踐研究學(xué)會分析與解決問題，最后經(jīng)由課后作業(yè)、實(shí)訓(xùn)任務(wù)強(qiáng)化能力，創(chuàng)新以深度學(xué)習(xí)為特征的“研究性”學(xué)習(xí)。其三，充分發(fā)揮國家級資源庫、在線開放課程等資源優(yōu)勢，探索將課程任務(wù)與幼師崗位任務(wù)相結(jié)合、線上自學(xué)與課堂探究式教學(xué)相結(jié)合的路徑，靈活開展翻轉(zhuǎn)課堂等線上線下混合教學(xué)，創(chuàng)新新一代信息技術(shù)支持的線上線下“混合式”學(xué)習(xí)。

三是配套改革跟進(jìn)“新型”教材建設(shè)。

立足“三教”改革，在課程體系重構(gòu)和課程內(nèi)容模塊化建設(shè)的基礎(chǔ)上，專業(yè)群以學(xué)習(xí)指南、教學(xué)案例、教學(xué)觀察、學(xué)習(xí)反思四融合為指導(dǎo)，分批次項(xiàng)目化推進(jìn)建設(shè)與“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)相適應(yīng)的活頁式、工作手冊式新型教材。后續(xù)將開發(fā)教育科學(xué)研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)等若干專業(yè)群平臺課教材，幼兒園領(lǐng)域教育關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)與支持策略、主題教育活動設(shè)計(jì)與實(shí)施、兒童行為觀察與指導(dǎo)等若干賽教融合教材，學(xué)前教育專業(yè)“走園”實(shí)踐教學(xué)、小學(xué)教育專業(yè)“走?！睂?shí)踐教學(xué)等若干專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)教材。