今年6月，教育部辦公廳印發(fā)了《關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進工作制度的通知》，受到職業(yè)院校的廣泛關(guān)注和省市教育行政部門的高度重視。剛剛發(fā)布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》進一步要求“建立診斷改進機制”“以高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，開展教學(xué)診斷和改進工作。加強分類指導(dǎo)，保證新建高等職業(yè)院?；巨k學(xué)質(zhì)量，推動高等職業(yè)院校全面建立完善內(nèi)部質(zhì)量保證體系，支持優(yōu)質(zhì)高等職業(yè)院校實現(xiàn)更高水平發(fā)展?！?

  本報邀請職業(yè)院校教學(xué)工作“診斷與改進”（簡稱“診改”）方案的主要研制者楊應(yīng)崧教授撰文，幫助各方深入了解推出這一舉措的初衷、準確理解“診改”含義、扎實開展“診改”制度建設(shè)。

                                                                                  ——編者的話

  我國的教育教學(xué)評估在保證辦學(xué)方向、規(guī)范院校管理、促進加大投入等方面發(fā)揮了重要作用，取得了顯著成效，但管辦評不分影響信度、主體單一影響效度、過濫過密干擾正常教學(xué)、責任錯位侵犯辦學(xué)自主權(quán)等批評聲也不絕于耳。有專家研究指出，我國教育教學(xué)評估存在三個主要問題：主體不規(guī)范，連續(xù)性缺乏，數(shù)據(jù)欠準確。

  為盡可能減少評估的負面效應(yīng)，近年來，教育部組織專家進行了大量而持續(xù)的研究，取得了不少成果。其中就包括第二輪高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估從理念到方案、從指標到流程、從考察方法到數(shù)據(jù)采集的全面提升。

  教育行政部門不再組織評估但質(zhì)量保證責任不能變

  2012年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室成立，標志著我國教育質(zhì)量保障體系的頂層設(shè)計做出重大調(diào)整，教育教學(xué)評估進入一個以“管辦評分離”為主要特征的新的發(fā)展階段。

    盡管各方對“管辦評分離”的實質(zhì)內(nèi)涵和實施途徑等尚有不同認識，但是，實施“管辦評分離”是為了完善教育質(zhì)量保障體系、促進政府職能轉(zhuǎn)變、加快依法治校步伐、促進人才培養(yǎng)質(zhì)量提高，辦出真正讓人民放心滿意教育的目標毋庸置疑?！肮苻k評分離”的直接目標是在實現(xiàn)評估主體的多元化、規(guī)范化的同時，提高評估結(jié)論的公正性和科學(xué)性，而不是要從此免除教育行政部門對院校進行日常規(guī)范管理與監(jiān)督指導(dǎo)的責任，不是要從此取消弱化舉辦方和院校質(zhì)量保證第一人的地位和作用，更不是要搞什么“權(quán)利再分配”，這同樣是毋庸置疑的。

  在新的教育質(zhì)量保障體系下，教育部明確要求職業(yè)院校的管理方、辦學(xué)方（院校及其舉辦方）不再組織教育教學(xué)評估。這一方面意味著對教育教學(xué)評估的重新界定，即今后專指不包括管理方和辦學(xué)方的其他利益相關(guān)方或第三方所組織的、來自于院校外部的評估，另一方面意味著管理方和辦學(xué)方要對傳統(tǒng)的院校質(zhì)量管理模式進行改革。

  建立職業(yè)院校教學(xué)工作“診改”制度的初衷正是為了讓職業(yè)院校能夠在不依靠外部評估的情況下，把教學(xué)質(zhì)量管理得更加規(guī)范、精細、到位，將社會賦予院校的質(zhì)量保證責任落到實處，也是為了使教育行政部門進一步加強對職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量的事中事后監(jiān)管，更好地履行質(zhì)量管理的職責。

  “診改”并非“管辦評分離”中的“評”

  建立“診改”制度是一項事關(guān)職業(yè)院校內(nèi)部管理體制改革的大膽探索，而不是“管辦評分離”之下的評估。

  當前，我國正處于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵階段，經(jīng)濟發(fā)展呈現(xiàn)從“新”到“?！钡逆幼?。毫無疑問，以“兩個服務(wù)”為宗旨的職業(yè)教育理應(yīng)率先主動適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)的人才需求，以創(chuàng)新質(zhì)量保證體系為抓手，扎實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

  高職教育十余年的評估實踐，以及質(zhì)量管理的發(fā)展歷程和經(jīng)驗告訴我們，保證質(zhì)量離不開外部定期或不定期的檢查、檢驗、評估，但歸根到底要依靠內(nèi)外結(jié)合、以內(nèi)為主，分工合作、協(xié)調(diào)平衡，既相互印證又相互制約的質(zhì)量保障體系。因為評估帶來的一些副作用而要求取消評估的主張，以及把質(zhì)量保證的“寶”全部押到評估身上，把評估視為質(zhì)量管理“不二法門”的想法都是片面的，落后于時代的，甚至是有害的。

  建立職業(yè)院校教學(xué)工作“診改”制度的根本出發(fā)點是為了探索建立適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)需要的職業(yè)院校內(nèi)部教育質(zhì)量保證體系，營造中國特色、職業(yè)教育特點的現(xiàn)代質(zhì)量文化。《通知》中明確，“診改”工作的內(nèi)涵是“學(xué)校根據(jù)自身辦學(xué)理念、辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標，聚焦專業(yè)設(shè)置與條件、教師隊伍與建設(shè)、課程體系與改革、課堂教學(xué)與實踐、學(xué)校管理與制度、校企合作與創(chuàng)新、質(zhì)量監(jiān)控與成效等人才培養(yǎng)工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”。由此，不難理解“診改”工作的主要任務(wù)，一是理順工作機制，二是落實主體責任，三是分類指導(dǎo)推進，四是建立數(shù)據(jù)管理系統(tǒng)，五是試行專業(yè)“診改”。

  評估與“診改”并非相互排斥而是互為補充

  在有關(guān)“診改”的議論中，比較集中的話題之一是，“診改”和評估有什么不同？它們之間是怎樣的關(guān)系？筆者認為，主要有八個方面的不同。

  一是愿景目標不同。評估是為了督促院校按照既定目標、標準的要求，增強質(zhì)量意識、端正辦學(xué)方向、改善辦學(xué)條件、規(guī)范教學(xué)管理，建立起自上而下、周期性、層級式管理為基本架構(gòu)的人才培養(yǎng)質(zhì)量管理系統(tǒng)。而“診改”是為了引導(dǎo)和幫助職業(yè)院校發(fā)揮教育質(zhì)量保證主體作用，自主開展多層面、多維度的診斷與改進工作，逐步建成覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、網(wǎng)絡(luò)互動的常態(tài)化教學(xué)工作診斷與改進制度體系，形成富有內(nèi)生活力和創(chuàng)新激情的良性機制。

  二是運作動力不同。評估作用下形成的質(zhì)量管理系統(tǒng)，其運作動力主要來自于外部，來自于行政指令。雖然建成難度較小、效果易見，但院校容易產(chǎn)生被動應(yīng)付心理，質(zhì)量管理容易出現(xiàn)時緊時松、上緊下松現(xiàn)象，持續(xù)改進動力不足。而“診改”的運作動力主要來自于社會需求，來自于提升核心競爭力的內(nèi)在需要，來自于學(xué)校內(nèi)部大大小小“質(zhì)量改進螺旋”相互激勵、牽制的潛在機制，雖然建設(shè)難度較大、過程較長，但能夠形成常態(tài)，持續(xù)改進。

  三是標準設(shè)置不同。評估的標準由評估的組織者設(shè)定，因此，不同組織主體的同類評估會有不同的標準，而同一主體組織的同類評估的標準則基本統(tǒng)一，稱之為“既定標準”。而“診改”的標準由質(zhì)量生成主體，也就是學(xué)校制定，因此，在不突破教育部設(shè)定底線的前提下，各院校都可以補充設(shè)定適合自身實際的標準，并可以隨需求的變化和達成的狀態(tài)不斷修正，甚至提出“跳一跳夠得著”的新標準，始終保持改進提升的激情與張力，故稱其為“需求標準”。

  四是組織主體不同。評估的組織主體可以是利益相關(guān)方，也可以是沒有直接利害關(guān)系的第三方機構(gòu)，在實施“管辦評分離”之后，則不包括職業(yè)教育的管理方和辦學(xué)方。“診改”的組織主體是質(zhì)量的直接生成者——院校及其舉辦者，是質(zhì)量保證的第一責任人。

  五是教育行政部門的角色不同。在評估中，教育行政部門是組織主體，扮演的是指揮員、裁判員的角色。在“診改”制度中，則起著規(guī)劃、設(shè)計、引導(dǎo)、支持的作用，扮演指導(dǎo)員和教練員的角色。他們在質(zhì)量保證中的作用主要通過引導(dǎo)、幫助院校建立教學(xué)工作“診改”制度體系、復(fù)核院?！霸\改”工作實際效果、督促院校有效改進來體現(xiàn)，而不是越俎代庖代替院校的第一責任人地位，直接組織“診改”。

  六是指標體系不同。評估的指標體系為的是對評估對象做出價值判斷，依據(jù)的標準是既定的、靜態(tài)的，一般是按照“逐層分解”的模式設(shè)計。“診改”的指標體系是質(zhì)量生成主體用于診斷、定位、導(dǎo)航的，依據(jù)的標準是開放的、動態(tài)的，所以必定按“態(tài)（現(xiàn)實狀態(tài)）-里（影響因素）-表（表現(xiàn)指標）”的邏輯展開，更像羅盤和坐標。

  七是運行形態(tài)不同。評估是為了對教育機構(gòu)的辦學(xué)方向、辦學(xué)條件和辦學(xué)水平等做出評議和估價，需要事先選定評估節(jié)點，并在規(guī)定的時間內(nèi)完成規(guī)定工作，給出評判結(jié)論，因此具有項目的性質(zhì)，類似于到醫(yī)院體檢，注重的是結(jié)論。“診改”是質(zhì)量生成主體為了找準定位、調(diào)整糾偏、持續(xù)改進而設(shè)計的運行模式，所以是融入工作全程的，沒有起訖時間的限制，類似于日常的自我保健，注重的是過程。

  八是操作方法不同。雖然高職院校第二輪評估試圖突破“管理主義”桎梏，在操作方法上有許多創(chuàng)新，比如“深度訪談”“專業(yè)剖析”“數(shù)據(jù)說話”等，收到很好的效果，但由于缺少法規(guī)、體系、制度、機制等的支持，并沒有完全達成預(yù)期。而“診改”的操作方法體現(xiàn)以下特點：重視質(zhì)量計劃和質(zhì)量標準的制定及其診斷與改進；廣泛采用“深度匯談”方法，即重視體會、經(jīng)驗、創(chuàng)意等的共同化、組合化、顯性化；強調(diào)從源頭（盡量不從管理部門）采集數(shù)據(jù)；強調(diào)“過程性”數(shù)據(jù)的開發(fā)、采集、利用；強調(diào)數(shù)據(jù)的實時采集、分析、展現(xiàn)?！霸\改”為“共同建構(gòu)”創(chuàng)造了良好的制度環(huán)境，效果會更加理想。

  至于評估與“診改”的關(guān)系，在實施“管辦評分離”之后，由政府組織的，以督導(dǎo)和第三方評估為主要形式的外部質(zhì)量保障體系和在教育行政部門指導(dǎo)下建立的，以診斷與改進為主要特征的職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系，共同組成中國特色、職教特點，完整現(xiàn)代的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。外部的第三方評估，院校的自我診改，以及教育行政部門的診改復(fù)核，形成的“圖像”不僅各有特定聚焦，也都會出現(xiàn)盲點，疊合三方圖像才能獲得最接近于真實的形象。因此，評估與“診改”不是相互對立、相互排斥、有我無你的關(guān)系，而是相輔相成、互為補充、相互制約的關(guān)系。

  近年來，許多國家的教育教學(xué)質(zhì)量管理明顯地反映出一些共性走向：注重現(xiàn)代質(zhì)量文化建設(shè)，強調(diào)質(zhì)量保障體系的構(gòu)建，重過程重微觀，致力于每個參與者責任的落實，構(gòu)筑多元主體組織多維評價格局，重視學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價的研究和探索，及時引入最新信息技術(shù)，這些應(yīng)當成為我們構(gòu)建職業(yè)教育現(xiàn)代質(zhì)量保障體系、打造人才培養(yǎng)質(zhì)量共治機制的重要參照和直接借鑒。建立職業(yè)院?！霸\改”工作制度是朝“零失敗教育”走出的具有決定性意義的一步，是職業(yè)院校質(zhì)量保證體系的完善和創(chuàng)新，是一件新事物，也是一塊“硬骨頭”。它涉及各個系統(tǒng)、各個層面，每位師生理念意識、形態(tài)模式、行為習(xí)慣等的改變,是一場所有人都必須直接參與、做出承諾，牽一發(fā)而動全身性質(zhì)的深刻變革。這也是教育部要求針對不同發(fā)展階段的院校推進分類指導(dǎo)的原因。

    （作者系“職業(yè)教育評估系統(tǒng)架構(gòu)與高職院校下輪評估實施方案的研究與實踐”總課題組組長）